Educación para el tiempo des-ocupado o educación para la libertad?

Educación para el tiempo des-ocupado o educación para la libertad?

He sido invitado por la Prefeitura de Recife a dictar esta conferencia y, si bien me aparto en varios momentos de la cuestión principal que me fue requerida, la metodología, entiendo que no puedo dejar de decir lo que sigue. Leyendo materiales específicos del Brasil encuentro el importante libro compilado por Nelson Marcellino “Políticas públicas setoriais de lazer. O papel das Prefeituras” y de entre otras cosas más que interesantes extraigo: “En nuestro medio, las políticas de ocio muchas veces son traducidas como políticas de actividades; de distribución de materiales deportivos; o de entrega de equipamientos específicos para el ocio, diciendo más claro, de construcción de espacios públicos para la práctica de actividades sin, con todo, preocuparnos por la participación comunitaria, que es la vida de ese equipamiento. Una política de ocio que pretenda actuar a largo plazo,actuando como medio de democratización cultural y promoción social,como recomienda la actual Constitución Brasilera, necesita definir sus prioridades en defensa de la conquista del derecho al ocio como una de las necesidades básicas para la afirmación de la ciudadanía y la mejoría de la calidad de vida de la población en general” (Leila Mirtes Santos de Magalhaes Pinto, p.61).

Lo que sigue es la humilde colaboración de un argentino que comparte el desafío de participar activamente en la construcción de un mundo que merezca la pena ser vivido y donde las mayorías hoy sumidas en la pobreza, el hambre, la desocupación y falta de educación participen como protagonistas en la construcción de su propia historia, de su dignidad, de su práctica de la libertad y no sólo del supuesto derecho de acceso a ella.

La experiencia de la historia

La historia no es sólo aquello que ocurrió y por qué sino, y por sobre todo, lo que nos permite entender el presente e intervenir en la construcción del futuro. Por ello, sigue una muy somera descripción que intenta facilitar el acercarse al concepto de tiempo libre.

Durante muchos siglos, los hombres se acostumbraron a tratar de entender el tiempo de diversas maneras: el día y la noche; el verano y el invierno; la niñez y la adultez. Hacia fines del siglo XIX –comienzos de la educación física como disciplina y de la nueva época de los Juegos Olímpicos-, se segmenta, se opone nítidamente –lo que no ocurría con claridad, al menos en la sociedad occidental-, el tiempo de trabajo del otro, el que queda, el restante, el llamado tiempo libre, aquel que podía aprovecharse en el ocio, en las actividades socialmente permitidas que ratifiquen la pertenencia a la nación, la cultura, los grupos sociales, religiosos, etc. El tiempo y su medición comienzan a tener un protagonismo del que antes carecía.

La Biblia lo relata más simple. En el Edén no existía el trabajo sino el pleno disfrute, respetando las condiciones impuestas, del pasar la existencia. Cuando es comido el fruto del árbol de la sabiduría, el prohibido, Dios establece a modo de castigo –refiriéndose al varón- que “ganarás el pan con el sudor de tu frente”[1]. Aparece una primera referencia al trabajo y, fundamentalmente, entendido como esfuerzo, como desgaste, como sufrimiento y como castigo, que se mantiene hasta nuestros días.

Los inventores de la palabra democracia, que en todas las escuelas latinoamericanas nos han enseñado como la mejor manera de gobierno, fueron los griegos[2]. Es de tener en cuenta que la democracia era para los griegos mas no para sus esclavos quienes, justamente, eran los que producían la riqueza material que consumían sus amos. Los hombres libres, entretanto, se dedicaban a construir conocimiento –la filosofía- a través de la “skholé”: se dedicaban a la discusión, la investigación, la contemplación, el pensamiento, etc. De ese término, justamente, deriva la palabra castellana “escuela” o la italiana “scuola”. La negación de la actitud del ejercicio intelectual, la tarea de producción de los bienes necesarios para la manutención material de la sociedad, se denominaba “askholé” y no era otra cosa que el trabajo, considerado indigno para el alma humana, esto es, para los ciudadanos griegos que exigían de sus esclavos la producción de alimentos, vestimenta, construcciones, pastoreo del ganado, etc.

Los romanos, los habitantes del Lacio, con su idioma más cercano a los nuestros, traducen los términos griegos como “otium” y “nec-otium” : el ocio es la construcción de las virtudes, el pleno desarrollo del alma humana, la acción de acercarse a los dioses. Son las acciones cuyo único sentido está en ellas mismas. El nec-otium, obviamente, su inversa: actividad típica de seres inferiores incapaces de comprender el mundo. El ocio le corresponde a aquellos que estaban a la altura de dirigir y construir el mundo y el negocio entendido como las actividades que deben transformar la naturaleza para consumo privilegiado de las minorías, es propio de las clases populares. En castellano, estamos haciendo referencia al ocio –valor positivo- como opuesto al negocio –valor negativo-. Esta concepción existe en nuestra época justamente con su sentido axiológico invertido como consecuencia del modelo de producción y distribución capitalista que prioriza y legitima el lucro antes que la calidad y el respeto de la existencia humana.

En la Edad Media y aún en la Moderna, los sectores dominantes ya no continúan dedicándose a la contemplación y la filosofía como práctica ociosa sino que se rodean de científicos, artistas y políticos que realizan las tareas entendidas como “artes liberales” quedando reservada a los siervos de la gleba o clases sometidas las “artes serviles”, las propias de los siervos: producir materialmente para el sostenimiento de la sociedad.

Se suele afirmar que en las propias Leyes de Indias, destinadas a controlar los nuevos territorios por parte de España, podría ser sancionado alguien que, poseyendo un título de nobleza, fuese encontrado dedicándose a las artes serviles o lo que hoy llamamos, simplemente, trabajando.

El término otium hace referencia a las actividades lícitas utilizándose para describirlas el término latino “licere”. Este puede ser traducido como “lo permitido”, aquello que es aceptado socialmente. Es la raíz de los conceptos de lazer (en portugués), loisirs (en francés) y leisure (en inglés).

La Revolución Industrial y el advenimiento de la modernidad, la aparición de las fábricas y los horarios fijos de trabajo, la necesidad de aumentar la producción y las ganancias, generarán cambios radicales no sólo a los modelos socioeconómicos y políticos sino a las prácticas de “después del trabajo”. Aparecerán hacia fines del siglo XIX los primeros atisbos de análisis teóricos del ocio[3] que se ratificarán hacia mediados del siglo posterior a través del francés Joffre Dumazedier y el Movimiento “Pueblo y Cultura” proponiendo, merced a otro enfoque teórico y de carácter humanista, prácticas de ocio diferentes del modelo proveniente de la educación física. Hablaremos más adelante del modelo de Dumazedier como “animación sociocultural” y denominaremos a aquel que enfatiza las prácticas corporales como “recreacionismo”. De ambas, aunque mayoritariamente de la segunda posición, se nutren las ideas y las acciones en el campo del ocio, el tiempo libre y la recreación en Latinoamérica.

Tiempo libre o tiempo disponible?

A partir de lo expuesto, es menester aproximarnos a una línea de conceptualización que nos permita explicar ciertos fenómenos psicosociales y entender el sentido y la ideología subyacente en muchas prácticas denominadas de ocio, recreativas o acciones en el tiempo libre.

La pretensión es generar ideas y líneas de proyectos en el territorio de las prácticas voluntarias y placenteras que es nuestra tarea. De este modo, colaboraremos en modificar la actual situación latinoamericana propendiendo a colocar a los pueblos y a las personas que los componen en capacidad creciente de generar cambios cualitativos desde sí y para sus comunidades.

Nuestro territorio de intervención, las prácticas sociales no obligatorias, se sitúa en derredor del tiempo libre, entendido desde el sentido común[4] de los modelos económicos vigentes como el espacio temporal disponible que puede ser consumido en acciones pasatistas, de olvido y negación de la realidad. O, en cambio, entenderlo como una temporalidad objetiva disponible para ser transformada en práctica de la libertad, conducta exclusivamente humana.

Esta transformación cualitativa es factible en tanto seamos capaces de formular y poner en acción modelos de intervención educativa que generen la praxis y apropiación del pensamiento crítico: no sólo hacer lo que se nos muestra e indica sino tomar posición en lo que hace a poder decidir por qué se hace aquello que se practica. Llamaremos a tal enfoque recreación educativa .

Para iniciar el análisis del llamado tiempo libre ponemos en análisis la línea conceptual del autor catalán Frederick Munné[5] quien entiende que no pueden separarse ambos términos sin perder la esencia del fenómeno que se intenta analizar. Que la temporalidad como categoría objetiva y de carácter social –no hacemos referencia al tiempo como variable física exclusivamente- existe y en ella intervienen los sujetos desde su subjetividad como construcción histórica, esto es, el grado de libertad.

Partimos del concepto marxista que la necesidad se opone a la libertad y que ambos términos dialécticos no son sino modos de condicionamiento. Toda sociedad (y dentro de ella cada grupo social), incluso para su propia subsistencia o ratificación de sus modelos ideológicopolíticos, genera en los sujetos “heterocondicionamientos”, condiciones dadas por la práctica cotidiana, por el sistema educativo, por los medios de comunicación masiva, que hacen que una persona hable en tal idioma, acepte tal nacionalidad, participe de tal o cual forma en la concepción esperable de familia, etc.

La libertad estaría expresada en los “autocondicionamientos”, las condiciones que el sujeto coloca desde sí, desde su pensamiento crítico y desde su posición política frente a la realidad.

Tal proceso dialéctico es una constante temporal en cada uno de los individuos como de los grupos en los que participa. Los heterocondicionamientos, muchos de ellos aprendizajes no electivos, pueden ser superados para convertirse en prácticas de la libertad en tanto el sujeto autocondicione su conducta. Ejemplificando, podemos mostrar que no tiene el mismo significado el respeto a la ley de tránsito porque es una exigencia social que castiga a quien infringe sus códigos que actuar de acuerdo con esos códigos porque se asume que esa forma de participación como ciudadano avala una forma respetuosa de manejo para con los miembros de su sociedad. En el primer caso, la conducta es eminentemente “necesaria”, heterocondicionada; en el segundo, en cambio, prima la “libertad” por sobre la necesidad, el autocondicionamiento aparece con fuerza pudiendo dar la persona razón de sus acciones desde sí y no sólo desde la obligación externa.

Debemos destacar, siguiendo la dialéctica, que toda conducta libre –y todo tiempo libre- es consecuencia de su opuesto: nadie puede o está en condiciones de asumir o criticar y modificar una norma si ella le es desconocida. Desde nuestra práctica cotidiana podemos decir que ninguna persona puede modificar un juego si no lo conoce.

También debe quedar claro que no todo heterocondicionamiento se transforma automáticamente en libertad. Más aún, los modelos educativos tradicionales lo que suelen hacer es ratificar que no es necesario pensar y criticar los hechos y los procesos sino dedicarse meramente a reproducirlos. Extrapolando algunos elementos podemos citar que la modificación de algunas reglas del volleyball fueron modificadas por los medios de televisión y no justamente por sus protagonistas, los jugadores.

La libertad es un aprendizaje de participación existencial que requiere de intervenciones externas para su gestación y desarrollo. Como ejemplo, difícilmente alguien desee leer, o producir algún elemento material, o jugar un deporte, o vincularse con alguien, si desconoce la existencia de tales posibilidades o realidades o lo ha aprendido displacenteramente. La ignorancia sólo conduce al no acceso a la libertad más alla del discurso –heterocondicionamiento- que se utilice. Por ello planteamos en este trabajo un modelo de intervención –animación, mediación- de carácter centralmente educativo entendido esto como un proceso intencional de cambios actitudinales e ideológicos. De no haber acciones de concientización[6], el vacío que se produce condena al humano a la mera condición de repetidor de aquello que le dijeron que era valioso, placentero o importante[7]

El objetivo central es construir, desde los saberes poseidos de todo tipo, en un grupo, nuevos modos de lectura de la realidad, de entender a los demás desde otra visión, de participar protagónicamente en el análisis y toma de decisiones grupales, de desarrollar la práctica conciente de la democracia. En síntesis, propender a líneas de trabajo autogestivas partiendo de actividades voluntarias, en grupo y coordinadas exteriormente –por ello hablaremos de educación no formal, educación permanente o educación popular aunque sin entrar a discutir cada una de ellas- que tienen lugar en el tiempo liberado de obligaciones exteriores de los sujetos participantes y a través de estrategias lúdricas[8].

El eje teórico consiste en iniciar un proceso que, partiendo de la libertad del tiempo alcance la libertad en el tiempo. Se inicia en un tiempo disponible para el sujeto intentando convertirse en la práctica de la libertad en el sujeto: pasar del mayor grado de heterocondicionamiento al mayor desarrollo del autocondicionamiento. Y destacamos que lo que aquí intentamos definir como tiempo libre no es sinónimo de tiempo desocupado o disponible sino la construcción históricosocial a la que se puede llegar a partir de ellos.

Entendemos que la libertad no es otra cosa que la práctica de las obligaciones interiores, concientes, comprometidas, que, obviamente, debieron ser construidas desde sus opuestas. Y, también, entendemos la libertad como la práctica concreta y su sentido (praxis), no la “posibilidad” de ella.

Para las concepciones hegemónicas la libertad es entendida como la posibilidad de hacer o no hacer[9]. Pero, debemos interrogarnos acerca de cómo se aprende –si admitimos que es un aprendizaje- la decisión de ejercicio de la posibilidad. Ejemplificando esto podemos decir que cualquier mortal es libre de trabajar, comer diariamente, sólo que la realidad muestra que no es así: no basta con la posibilidad.

Si aceptamos que la libertad –y el tiempo de su ejercicio, el tiempo libre- es un aprendizaje constante de modificación interna y externa deberemos entender que, como construcción histórica de cada individuo, se inicia en la experiencia de toma de decisiones autónomas –que deben ser estimuladas desde todos las áreas de la sociedad- y que se va ratificando en la medida que las condiciones exteriores (necesidad) se van transformando en condiciones internas (libertad).

Desde el discurso hegemónico, por ejemplo, la solidaridad implica un valor social importante. Existe como aspecto a tener en cuenta en las currículas escolares, participa de los discursos de los dirigentes políticos de turno y hasta se hacen “experiencias” solidarias recolectando alimentos para los que menos tienen, etc. Desde el pensamiento crítico y contrahegemónico, en cambio entendemos que ser solidario no consiste en mostrarse dando algo que nos sobra, cuando nos están mirando o por conveniencias personales; es serlo en cada momento de la existencia pudiendo dar razones del por qué de tal actitud. A ser solidario se aprende y se asume y no podemos los educadores como representantes sociales, dejar de generar las condiciones para que ello ocurra.

Es menester entender el autocondicionamiento como el predominio de las condiciones construidas por la persona en cada acción más que condiciones exteriores –por eso, por ejemplo, en recreación educativa preferimos jugar deportes más que practicarlos-. Y construir condiciones implica aprendizajes y valoraciones positivas de los mismos. El enfoque de recreación –entendida como educación para el tiempo libre- que intentamos comenzar a explicitar hace referencia a que tiene que ver no sólo con “pasar el tiempo de manera agradable y divertida” sino acompañar la construcción del sujeto a través de acciones no obligatorias, de carácter lúdico y tendientes al desarrollo del mayor grado de participación real en vez de simbólica –hacer más que mirar lo que otros hacen-.

Tal grado de participación real intenta señalar que el protagonista de las construcciones debe ser el propio grupo, en el proceso de pasar de algún grado de heteronomía a un mayor grado de autonomía. Y este resultado no es casual o azaroso sino que resulta de la intencionalidad de actores sociales como los educadores para el tiempo libre –y, en algunos países de nuestro subcontinente de los propios maestros-: más que la práctica de la expectación de lo que hacen, sienten y piensan otros[10] es la construcción colectiva y su puesta en la realidad de las acciones, sentimientos y pensamientos propios en consonancia con valores sociales y colectivos inclusivos de toda la población.

Aquí corresponde aclarar que propugnar la “práctica de la libertad en el tiempo”, el protagonismo, la autonomía, los valores solidarios, etc. es una necesidad de actuación contrahegemónica[11] ante sistemas educativos formales reproductivistas[12].

Esto es, entender que la educación para el tiempo libre –definida en este texto como recreación educativa- puede y debe actuar como espacio de resistencia ante la “educación bancaria” (Freire) entendiendo entonces al sujeto como una construcción permanente en conjunto con los otros.

Suele entenderse la educación no formal[13], o para el tiempo libre, o “fuera de la escuela”, como compensatoria de aprendizajes de saberes y actitudes que los establecimientos escolares no consideran importantes o que no alcanzan a impartir. Sin embargo, al menos en América Latina, las carencias son mayúsculas desde las estructuras formales en lo que hace a la construcción de lo placentero, lo estético, los valores humanitarios, la participación social y política, etc. Por ello, el modelo reproductivista de la recreación, tan en boga entre nosotros, lo que intenta hacer es compensar con acciones gratificantes el displacer escolar previo –entre los adultos, la oferta de prácticas para “después del trabajo” sólo parece pretender la recuperación de la fuerza para continuar con el mismo al día siguiente, ratificando la alienación a través, por ejemplo, de múltiples ofertas televisivas-. Aparece aquí un tema para analizar en otros textos: el placer se deslegitima a partir de esperar que otro lo provea ya que el propio ser humano fue entrenado para “consumirlo” como cualquier otra mercancía del mercado globalizado; podríamos denominarlo “placer compensatorio”[14].

El citado autor catalán Munné en la obra antedicha llega a señalar que, en realidad, el tiempo libre entendido como tiempo social autogestivo para la construcción del hombre se transforma, merced a las reglas del mercado, en un “tiempo antilibre” ya que ciertos fenómenos imposibilitan el acceso a la práctica de la libertad en el tiempo. El ocio se constituye en valor de cambio en las sociedades capitalistas, ratificándose la concepción esquizofrénica de la existencia de dos tiempos supuestamente antagónicos –ya que no dialécticos- en la existencia humana: el de trabajo y el disponible fuera de él. Además, el avanzado desarrollo tecnológico ratifica y aumenta la distancia entre los que más poseen y aquellos que desenvuelven sus existencias en míseras condiciones por lo que la sociedad burguesa debe crear condiciones para, supuestamente diluir tal distancia en la posesión de bienes.

Entiende el “tiempo antilibre” como aquél que imposibilita a los seres humanos generar conciencia crítica y se ejecuta a través de tres “modos” o “características” de funcionamiento social en el ámbito del ocio:

· La psicologización, entendida como la simple vivencia subjetiva –tan cara a los autores norteamericanos para definir la recreación- legitimaría el estar siendo libre más allá de lo que objetivamente realice o no la persona. El placer compensatorio aparecería como esencia del tiempo libre. La publicidad planetaria maneja a la perfección esta situación generando “cuasinecesidades” o necesidades de consumo que nada tienen que ver con necesidades reales –sean individuales o sociales- generando, por ejemplo, un sentido estético vinculado a lo que el poder hegemónico desea, o una búsqueda del placer en lo nuevo más que en lo bueno, o una sensación de participación real cuando apenas alcanza a ser simbólica (el mirar antes que hacer)

· La estandarización del ocio supone la masificación del mismo y con ello la manipulación de las personas que, aún accediendo libremente a las prácticas, resultan absolutamente heterocondicionadas. Esto es, la persona siente y hace en el tiempo de ocio lo que se quiere que haga o piense “La industria, no sólo del sector del esparcimiento y la cultura, ha convertido el ocio en una actividad de consumo y, en consecuencia, al tiempo sustraido al trabajo en un tiempo susceptible de explotación y manipulación económica. Es sabido que el instrumento psicológico más empleado para ello es la modificación actitudinal de las conductas a través de la persuasión y aun de la coacción. Las constantes y múltiples formas empleadas a ese efecto conducen a un ocio de masas en el que el tiempo llega a alcanzar una apetecible valoración económica. El resultado es que el valor de cambio, adquirido por el ocio debido a que el costo de las actividades crea (falsas) alternativas en el empleo del tiempo dedicado al mismo, ha sustituido el valor de uso esencial al tiempo libre...La estandarización minimiza el carácter autocondicionado de las actividades de ocio. El placer de la libertad requiere de una libertad real; si ésta es aparente, aquél es engañoso, y en tales condiciones no puede haber, objetivamente, un tiempo libre”[15]

· La sobrecompensación es más fácil de detectar en las fases más avanzadas del capitalismo. Aparece cuando las necesidades compensatorias son individualmente tan intensas y socialmente tan extensas, que el satisfacerlas produce un efecto “booemerang”: en vez de compensarse, aparece la necesidad de aumentar la dosis de actividad realizada: son acciones de ocio ruidosas, violentas, hiperexcitantes (recordemos cómo funcionan muchos juegos electrónicos). “El proceso psicológico de sobrecompensación reduce, si no es que anula el tiempo liberador, pues éste es empleado autocondicionadamente para no liberarse, para heterocondicionarse.”

Recreación: actividades divertidas o proceso educativo?

Otro gran tema está referido al área particular de la recreación, su significado y la posibilidad de encontrar en él un campo de la educación altamente factible de ser empleado como estrategia de educación popular y el cambio de nuestros pueblos.

Pero, necesitamos para definir, analizar, comprender e incidir en las prácticas sociales del tiempo disponible y circunscribir el concepto a ideas claras y concretas que puedan ser operativizadas por los dirigentes comunitarios de cualquier sector.

Para iniciar el análisis, colocaré algunas definiciones de autores del subcontinente que, desde concepciones a veces opuestas, se acercan a ideas comunes.

Desde Cuba, Aldo Pérez Sánchez nos manifiesta: “Recreación es el conjunto de fenómenos y relaciones que surgen en el proceso de aprovechamiento del tiempo libre mediante la actividad terapéutica, profiláctica, cognoscitiva, deportiva o artística-cultural, sin que para ello sea necesario una compulsión externa y mediante las cuales se obtiene felicidad, satisfacción inmediata y desarrollo de la personalidad”[16].

La autora mexicana Lupe Aguilar manifiesta que “la recreación ha sido considerada como una actividad que renueva al individuo del trabajo...; la recreación tiende a ser definida como una actividad con un propósito, vista como asistencia individual para tener experiencias positivas en el ocio que ayuda a renovar el espíritu, recuperar energías y rejuvenecer como individuos."[17]

El especialista venezolano Vera Guardia dice: “Mi definición que ha venido cambiando, desde que en 1966 incursioné por primera vez en este campo, es: Toda experiencia o actividad que produce al ser humano satisfacción en libertad, permitiendo su reencuentro consigo mismo como ser, favoreciendo su desarrollo integral, su integración a la sociedad, permitiendo la expresión de su creatividad, de acuerdo con sus condiciones y antecedentes étnicos, socioculturales y el grupo etáreo al cual pertenece, sin presiones ajenas o externas en el lugar y tiempo de su preferencia...”[18]

Si bien los autores –todos contemporáneos- participan de ideologías diferentes, los elementos comunes de placer, felicidad, actividad y recuperación se encuentran presentes. Más aún, es factible revisar decenas de definiciones y encontrar idénticos componentes:

· Una actividad (o conjunto de actividades);

· que tiene/n lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores (tiempo libre de);

· que la persona elige (opta, decide) y

· que le produce placer (diversión alegría, entretenimiento).

La diferencia en el énfasis colocado a cada uno de estos cuatro componentes definirá el carácter liberatorio o compensatorio; el tecnicista del constructivista, el funcionalista del humanista.

Podemos, a continuación tomar dos grandes áreas de análisis:

· La recreación como compensación del trabajo (o las obligaciones externas) y

· La recreación como actividad o conjunto de actividades.

Haciendo referencia a la primera, la inmensa mayoría de los autores refieren al ocio o al tiempo libre como el ámbito donde ocurre la recreación. También, que ello sucede después del trabajo u obligación externa. La perspectiva que encontramos parece señalar que el ocio y la recreación no son sino meros facilitadores de la renovación de las fuerzas físicas y espirituales. En la recreación aparece el placer y el disfrute porque, en el campo del trabajo necesario de nuestro modelo diario, es imprescindible superar el aburrimiento, el cansancio, la alienación producida por la repetición incesante de acciones repetidas miles de veces al día, etc.

Esta realidad verificable a nivel cotidiano nos debe hacer reflexionar que, ante un trabajo necesario no existe otra alternativa que un ocio (tiempo libre, recreación) de idénticas características y que el placer buscado y encontrado no es otra cosa que la compensación imprescindible para continuar con la actividad socialmente más importante: el trabajo.

Desde esta óptica podríamos afirmar que nuestra sociedad nos prepara y exige algo así como una personalidad de rasgos esquizofrénicos: más que ser un único ser, somos dos: uno cuando trabajamos y otro cuando dejamos de hacerlo. Que lo que hacemos en un ámbito, debemos negarlo en el otro que no es sino el modo de sobrevivir[19].

Dumazedier, el sociólogo francés preocupado por el acceso a la cultura de las grandes masas de obreros franceses de posguerra, es el creador de la “animación sociocultural” como metodología y conjunto de técnicas para facilitar la participación de las personas, establecía que el ocio tenía tres funciones: descanso, diversión y desarrollo de la personalidad.[20] Su teoría es denominada “Teoría funcional del ocio” y queda muy claro que estas actividades aparecen después de las obligaciones laborales, familiares, rituales, etc.

Munné[21] sin embargo, manifiesta que esa posición no es “funcional” sino, justamente, su inversa. Las prácticas de ocio son conjuntos de acciones para “contrafuncionar”, para negar, eliminar, sobrellevar, las verdaderas funciones, las del trabajo -el cansancio, el aburrimiento y los maquinismos de conducta- que parecen ser las únicas éticamente aceptadas por nuestra sociedad.

El cambio en los modelos de recreación latinoamericanos -para no continuar con la experiencia meramente contrafuncional- deberá ser de carácter “contrahegemónico”[22]: no sólo tender a superar las condiciones impuestas sino a generar nuevas condiciones desde la educación de los pueblos. Podemos ver cotidianamente en nuestros países –y en todo el orbe- la profusión de entretenimientos[23] desde las revistas a los programas de televisión, desde las modas para tener el cuerpo perfecto hasta los aparatos “imprescindibles” para modelar los abdominales. Todos ellos producidos para negar o, al menos, hacer olvidar temporalmente, la realidad que nos rodea[24].

Que los pueblos deben ser formados para aprovechar el tiempo disponible para transformarlo en tiempo libre, según hemos visto, son prueba los grandes grupos de ancianos, jubilados o no. Ellos han pasado su experiencia de vida educados para el trabajo y para valorar su práctica; probablemente jamás, para el no-trabajo. La condena éticorreligiosa a la ociosidad siempre fue recalcada en los países de antecedentes judeocristianos. Sin embargo, los países socialmente más avanzados del planeta –como los escandinavos- tienen programas de preparación y contención prejubilatorios como planteo de revalorización del tiempo desocupado y que, aún sin el trabajo como eje, el desarrollo humano puede continuar.

En lo que hace a la visión de la recreación como conjunto de actividades (y aquí aumenta la confusión ya que el ocio también suele ser definido así) parece ser un buen instrumento de dominación o, al menos, de la negación del pensamiento crítico. La mayoría de los autores establece listados enormes de lo que, por el placer que provocan, son actividades recreativas. Y se puede entender que aquí está el meollo del asunto: confundir recreación (sustantivo) con actividades recreativas (donde “recreativas” es adjetivo). No es lo mismo considerar el objeto de análisis que una de las características del objeto de análisis.

Esta supuesta confusión no sólo existe en muchos autores sino que está ratificada en el saber vulgar. De alguna manera, se pone en evidencia cierta falta de preocupación por definir con claridad el terreno en que nos movemos.

En muchas instituciones formadoras de profesionales para el área de la educación física encontramos que la asignatura “Recreación” no sólo tiene una muy baja carga horaria sino que, además, suele estar constituida más que por discusiones de sus fundamentos, por un listado de actividades lúdicas de carácter motor y donde lo artístico y expresivo suele quedar relegado para los días de lluvia o cuando existen restricciones al uso de los espacios.

Tomemos como ejemplo el deporte denominado “recreativo” que aparece así, conteniendo reglas más simples, menor nivel de competencia pero, en realidad, desvalorizándolo como práctica lúdica en sí misma; no alcanza el nivel para ser “competitivo”. La matemática “recreativa” es aquella de carácter divertido y entretenido, también la física, la literatura... Pero, lo divertido no puede ser admitido como la esencia de la recreación, aunque sí como uno de sus componentes[25]. Es nuestra intención no dejar pasar esta falta de definición del objeto de estudio o disciplina en formación.

El carácter de la recreación no puede estar constituido, meramente, por la acción para generar el placer compensatorio del displacer previo. De ser así ratificaríamos el modelo señalado antes como esquizofrénico. También, de esta manera le haríamos el juego a los países centrales para aumentar las ventas de juguetes que responden más a sus características ideológicas (los juguetes bélicos, las muñecas “Barbie”, los juegos electrónicos) como el consumo permanente, la falta de protagonismo de los jugadores, la agresión como modelo, la supremacía de ciertos rasgos físicos, etc[26]. Pretendemos de la recreación un proceso voluntario y placentero que desarrolle valores como la cooperación, la organización, la responsabilidad, la creatividad, la construcción, el respeto por el otro, etc. Revalorizamos los juegos y juguetes tradicionales[27] que son los que dieron identidad a nuestros pueblos.

Acercándonos a la definición ...

Entenderemos en el texto que sigue la recreación como un sistema de objetivos, metodologías y acciones que tienen lugar en situaciones de carácter grupal y dirigidas o coordinadas por expertos en esa tarea. Intentamos deslindar desde ahora lo que puede entenderse como “recreación individual” que no es objeto de análisis aquí. No supone una negación de la recreación espontánea, individual o personal sino que tales denominaciones corresponden a otro contexto técnico, que no se abordará aquí.

Sucede que en el campo de profesionales para la educación física como en el de especialistas para la recreación, la formación en el ámbito de la lúdica y el juego tiene que ver con prepararlos como dirigentes de grupos etáreos diversos más que como profesionales a cargo de personas aisladas. Por ello, y con muy buen criterio, la Universidad de Cali designa la carrera como “Profesional de Recreación Dirigida”

Si bien su ámbito primario se inicia con el tiempo desocupado o disponible, su intención no debiese quedar cerrada en ello sino procurar que todas y cada una de las acciones que se desarrollen tiendan a generar la autonomía de los grupos y los sujetos que lo componen. La propuesta no supone cambios en los espacios y las estructuras en las que opera la recreación; sí implica severas diferencias en la concepción teórica, en los objetivos y en los modos de implementación.

A modo de ejemplo, cualquier actividad de campismo puede ser realizada sólo para desaburrir a un grupo de adolescentes; una segunda alternativa agrega que aprenda técnicas específicas de campismo; nuestro criterio es que, además de las dos alternativas anteriores, sea protagonista, constructor, inventor y resuelva y esté habilitado para realizar acciones similares por el placer que le provocan, en conjunto con otros, conociendo los elementos técnicos necesarios. En síntesis, la pretensión es de un aprendizaje de la autonomía.

Es menester comprender el autocondicionamiento como el predominio de las condiciones construidas por la persona en cada acción más que condiciones exteriores impuestas. Y construir condiciones supone aprendizajes y valoraciones positivas de los mismos. El enfoque de recreación que intentamos describir tiene que ver no sólo con “pasar el tiempo” de manera agradable sino acompañar la construcción del sujeto a través de acciones no obligatorias, de carácter lúdico y tendientes al desarrollo del mayor grado de participación real.

Sin embargo, los planteos más comunes en nuestro área geográfica suelen ser eminentemente compensatorios y ratificadores de la heteronomía. Sus dirigentes tienden a actuar como “showman” y dirigir todas las actividades que, además, deben resultar tal como ellos lo imponen. Lo que puede ser considerado de mayor gravedad aún es que las personas y los grupos aprenden, así, a ser manipulados también en su tiempo desocupado y a gratificarse cuando son entretenidos; aprenden a que no es necesario preocuparse por su diversión: necesitan que los diviertan. Si aceptamos que el aburrimiento es la falta de deseo, el modelo en cuestión, para subsistir y desarrollarse, requiere de sujetos aburridos, dispuestos a ser entretenidos e incapaces de generar su propia actividad placentera. Esto es: son el resultado esperable de sujetos a los que nadie educó para decidir, autónomamente qué, cómo y por qué hacer en el tiempo no obligatorio[28].

La caracterización del párrafo anterior corresponde a una concepción denominada RECREACIONISMO[29] generada en Inglaterra desde la naciente “educación física” de fines del siglo XIX que supone acciones, sobre todo, al aire libre y cuyo carácter consiste en el uso positivo y constructivo del tiempo libre; el eje del análisis está puesto en las instalaciones, las técnicas de trabajo, los materiales, etc. más que en las personas y grupos con los que operan.

La sociedad capitalista requiere que la gente participe en su tiempo liberado del trabajo en actividades socialmente aceptadas de modo de regenerar las fuerzas de trabajo pero sin que puedan representar peligro para el “establishment”. La recreación aparece así como un gran contenedor de presuntos desbordes sociales.

Para el recreacionismo no interesa en demasía el por qué de las acciones más allá del consumo del tiempo; por ello, desarrollan una gran gama de posibilidades de actividades –muchas veces individuales- en las que, en general, prima la competencia (remeda el modelo del trabajo) y donde no se pretende establecer vínculos grupales intensos ni procesos duraderos.

Y no es casual que sean las organizaciones internacionales más poderosas las que propugnan este modelo tecnocrático y funcionalista ya que desde allí construyen un modelo de intervención en los países de la región y aún en el mundo entero. Son la WLRA y la NRPA[30]. Si bien no han tenido demasiada ingerencia directa en Latinoamérica, al menos presencialmente (únicamente el 5º Congreso Mundial de la WLRA realizado en San Pablo, Brasil en 1996), han formado en esa ideología desde los profesorados de educación física latinoamericanos a miles de representantes de esta corriente que, ni siquiera, conlleva fundamentos teóricos. Suelen afirmar que “la recreación no se explica, se hace”.

La calidad de los profesionales suele medirse en términos de años de experiencia o en la cantidad de recursos, técnicas y juegos que conoce: el empirismo predomina. Sus libros suelen ser grandes catálogos de juegos clasificados según infinitas variables (edades, ocasiones, temporalidad, etc.) pero donde no se incluye la construcción grupal, los valores democráticos, el progresivo acceso a la autonomía, etc[31]. El éxito es medido por el número de carcajadas logradas, el cansancio producido por la actividad o el comentario tipo “esto es lo último, lo mejor, está a la moda” etc. Lo más importante: quedar en óptimas condiciones, relajado, para el próximo día, semana o mes de trabajo o compromiso obligatorio. De esta manera, al mejor estilo de Nerón, “el pueblo está tranquilo”.

La Recreación Educativa

Ante el modelo relatado, queremos y podemos ofrecer otra práctica, otra teoría, otra visión, otra perspectiva para el mundo. Un mundo donde lo importante sea la construcción de lazos solidarios con el otro; la actividad recreativa como una acción cooperativa más que competitiva; un aprendizaje de lo inútil[32], un desafío para el cambio en la calidad de la existencia más que en la cantidad de bienes que ocultan o enmascaran nuestra calidad de existencia.

Y lo primero que deberemos recordar es que las relaciones pedagógicas, de manera amplia, como fue definido por Gramsci[33] “no se limitan a las relaciones específicamente escolásticas -y distingue- en toda sociedad en su conjunto, y en todo individuo, tanto en grupos intelectuales como no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente una relación pedagógica”.

La denominación “recreación educativa” sostiene un enfoque diferente –y en muchos aspectos opuesto- al recreacionismo. Obviamente, tampoco tiene vínculos directos con la escolaridad concebida como único ámbito de la educación.

Entendemos que la educación institucionalizada, la mayoría de las veces carece de dimensión política o por lo menos plantea su aparente neutralidad o “apoliticidad”, posee un carácter tecnocrático y utilitarista y prepar,a en el mejor de los casos, para la producción material. Todo ello parece tornar en inútil cualquier intento de reforma. No es casual que aparezcan denominación tales como “educación social” o “educación popular” para indicar el fracaso de las políticas masificantes de los estados y la necesidad de hacer “otras cosas”. Tales modalidades o características de la educación evidencian la necesidad de alternativas pedagógicas que se caractericen por la comunicación dialógica, la participación democrática y la autogestión, esto es, educación como praxis política[34].

La recreación aquí planteada obtiene el carácter de educativa en tanto existe una dirección exterior a las personas y/o grupos, establece objetivos de transformación cualitativa, es llevada a cabo en estructuras específicas –colonias de vacaciones, clubes de abuelos, campamentos, centros juveniles, etc.-, posee metodologías de acción para el logro de los objetivos y cuenta con personal formado profesionalmente.

Intentando definirla: es el tipo de influencia intencional y con algún grado de sistematización que, partiendo de actividades voluntarias, grupales y coordinadas exteriormente, establecidas en estructuras específicas, a través de metodologías lúdicas y placenteras, pretende colaborar en la transformación del tiempo disponible o libre de obligaciones de los participantes en praxis de la libertad en el tiempo, generando protagonismo y autonomía[35].

La recreación educativa intenta poner en crisis la contradicción ocio-trabajo entendiendo al ser humano como un sujeto único e íntegro, y al tiempo libre como una unidad de lo objetivo (la temporalidad) y lo subjetivo (la libertad). Por eso, entiende la existencia de trabajos “libres” y tiempos supuestamente “libres” donde predomina la alienación y el aburrimiento.

No sólo pretende generar aprendizajes de vida para el tiempo desocupado –como afirmaría una pedagogía del ocio- sino integrar el tiempo y, por ende, la realidad. A modo de ejemplo: si los sistemas educativos (escolarizados) “dividen” la realidad en sectores llamados asignaturas, la recreación educativa operará para integrar la realidad, para garantizar su comprensión y posterior modificación crítica. No sólo trabaja con contenidos, recursos, estrategias didácticas distintos sino que sus objetivos se centrarán en la apropiación de la dialéctica entre el hombre como ser histórico y su entorno.

Para lograr el cumplimiento de sus metas, debe operar, inicialmente, en forma contradictoria. Los participantes, los recreandos, suelen acceder a las estructuras más por una situación de aburrimiento o de desconocimiento de qué pueden hacer en ese tiempo disponible que por una definición conciente de por qué concurren. Por ello, las primeras tareas consisten en “desaburrir”, de la misma manera a que los tienen acostumbrados el modelo hegemónico a través de, por ejemplo, los medios de comunicación masivos.

Esto es: ambas concepciones –el recreacionismo y la recreación educativa- inician de la misma manera su accionar. Sólo que lo que para los primeros es el fin a alcanzar, para la segunda posición es sólo acceder a la condición necesaria para comenzar a lograr sus fines. Para unos son acciones divertidas y aisladas; para otros es el inicio de un proceso donde la secuencia de acciones obedece a una planificación específica; para unos el mejor logro es que sigan consumiendo el “servicio”, para otros que puedan construir su independencia de las tareas propuestas y llevarlas a cabo autónomamente.

En síntesis, el recreacionismo heterocondiciona para heterocondicionar, para reproducir, para mantener la situación del “status quo”. La recreación educativa, en cambio, heterocondiciona para autocondicionar., para generar territorios de libertad y autodeterminación. Para los primeros, la esperable es que nada cambie; para los segundos es la inversa. La mejor actividad desde la óptica de la recreación educativa es aquella que está por inventarse, decidir sus condiciones, sus reglas, la calidad de participación de cada miembro del grupo, el modo de evaluarla, etc.

El siguiente cuadro puede ayudar en la comprensión de lo dicho:

Recreacionismo Recreación educativa

Hace “pasar” el tiempo Educa para el tiempo

Ratifica el sistema vigente Compensa para luego modificarlo

Parte del ocio como acción Parte del tiempo libre como praxis

Mantiene la “esquizofrenia” La pone en crisis al integrar la realidad

Opera la “libertad de” (Fromm) Parte de ella hacia la “libertad para”

Suele resaltar lo individual Enfatiza lo colectivo

La competencia es el valor La solidaridad es el valor

Los recursos son el eje Los recursos son sólo los medios

No pretende educar Educa para la libertad

Heterocondiciona para mantener Heterocondiciona para liberar

Aprendizaje de técnicas Aprendizajes de vida desde las técnicas

Sostiene la heteronomía Pretende generar autonomía

El centro es el individuo El centro es el grupo

De esta manera intentamos diferenciar las ideas habituales[36] en Latinoamérica acerca de la recreación entendida exclusivamente como un conjunto de actividades placenteras (actividades recreativas) que más que tener un fin en sí mismas se constituyen en la compensación del esfuerzo displacentero cotidiano del trabajo o del estudio.

Desde la perspectiva de la recreación educativa, de la educación para el tiempo libre[37], el desafío no consiste solamente en reducir los efectos del aburrimiento, monotonía, rutina sino, a partir de ello, generar las condiciones para lograr una participación cualitativamente distinta de los actores. Y no sólo en el tiempo liberado sino en todo el tiempo: poder construir una nueva lógica de entender la realidad y la posibilidad concreta de ser partícipe de su construcción y modificación. El protagonismo, el ejercicio de la autonomía, la práctica del pensamiento crítico, el hacer con otros y no contra otros, debe ser el eje metodológico que nos oriente y determine como educadores y seres humanos.

Pasar de la “necesidad” de desaburrirse generada por condiciones externas, a su posibilidad de manejo y expresión, a la “necesidad autocondicionada” –praxis de la libertad- de reconstruir el vínculo con la realidad siendo actor y protagonista, en comunidad con los otros, de su construcción como ser humano.

En estos días tendremos el honor de evaluar proyectos municipales en proceso, que parten de muchas de las líneas planteadas en este trabajo y que, sin duda, llevan a muchos seres humanos a emerger -a través del juego y el deporte- a una nueva vida donde la historia es construida día a día por cada uno de los participantes en tanto comunidad, en tanto colectivo social creador de ciudadanía.

Nuevos aires soplan por Latinoamérica. Sepamos ser merecedores de la oportunidad histórica. El mejor juego no consiste en otra cosa que en jugarse.

Buenos Aires, agosto de 2006

Pablo Alberto WAICHMAN

· Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires

· Rector del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (www.istlyrecreacion.edu.ar)

Pablowaichman@arnet.com.ar

[1] Erich Fromm, el psiquiatra alemán, en su libro “El miedo a la libertad” indica que el acto de desobedecer a Dios comiendo el fruto prohibido, el del conocimiento, es el primer acto de libertad del hombre.

[2] Debe quedar claro que Grecia no era un país en el sentido que lo entendemos hoy sino un conjunto de estados que guerreaban entre sí siendo sus prisioneros los esclavos, los que carecían de derechos.

[3] Publica en 1899 Thorsten Veblen “Teoría de la clase ociosa”. Publicada en castellano por FCE en México.

[4] Recordemos que Gramsci oponía el sentido común a la filosofía y es en este sentido que se utiliza aquí.

[5] Munné, Frederick. “Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico”. México, Trillas, 1980

[6] Freire, Paulo. “La educación como práctica de la libertad”. Buenos Aires, Siglo XXI, 1985.

[7] Sin duda, el modelo hegemónico y la globalización que conlleva produce y homogeiniza formas de mirar, de sentir, pensar y hacer, absolutamente alienadas y provenientes de los países dominantes.

[8] Ocio dirigido, prácticas de animación, recreación dirigida son los títulos que pueden encontrarse en nuestros países.

[9] En el campo de la filosofía suele denominarse este enfoque libertad contingente o libertad de permiso y está concebido desde el principio cristiano del libre albedrío con el cual todo sujeto nace y, por lo tanto, sería libre en sus acciones. Esta posición niega la libertad como proceso histórico e iguala como “libres” a todos los hombres.

[10] Sartori, Giovanni. “Homo videns. La sociedad teledirigida”. Buenos Aires, Taurus, 1999.

[11] Portelli, Héctor. “Gramsci y el bloque histórico”. México, Siglo XXI, 1995.

[12] Hacemos referencia a sistemas formales reproductivistas tanto para niños como para adultos y aún a estructuras de prácticas voluntarias de cualquier edad en las que predomina una práctica de espectador más que de actor.

[13] Obviamente, la acepción “no formal” proviene del sistema escolarizado o “formal”, que se atribuye el poder omnímodo de la educación

[14] Acerca de este territorio teórico, es gratificante encontrar materiales como el producido por Gustavo Gutiérrez “Lazar e prazer; questoes metodológicas e alternativas políticas”. Editora Autores Asociados, Campinas, 2001.

[15] Munné, F. Op cit. p.155 y ss.

[16] Pérez Sánchez, Aldo. “Recreación: Fundamentos teórico-metodológicos”. México, Inst. Politécnico Nacional 1997 para el Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo”, Departamento de Recreación y Turismo.

[17] Aguilar, Lupe. “La recreación como perfil profesional”. Córdoba, Revista “Recreando”, 2004.

[18] Vera Guardia, Carlos. De www.recreacionnet.com.ar

[19] El autor amplía esta idea en su obra “Tiempo libre y recreación. Un desafío pedagógico”. Existen ediciones argentina (PW Ediciones, 1999), colombiana (Kinesis, 2000) , mexicana (Supernova, 2002) y brasilera (Papirus Editora, 2000)

[20] Es menester conocer con precisión la definición que hace este autor y al repecto me remito, en su idioma original, a la Guide Documentaire de Les Sciences Sociales et l’organization du loisir de J. Dumazedier y C. Guinchat (París, Edition Cujas, 1965): “ensemble d’occupations auxquelles l’individu peut s’adonner de plein gré se reposer, se divertir, ou développer son information et sa formation désintéressée, et sa partiicpation sociale volontaire, aprés s’etre liberé des obligations professionelles, familiales ou sociales”. Cette définition est complétée par l’analyse d’activités ambigües, les “semi-loisirs”, oú le loisir se mele au travail (bricolage), aux obligations familiales oú cerémoniales (visites de rigueur, réjouissances rituelles).”

[21] Op. Cit.

[22] De las organizaciones latinoamericanas dedicadas al campo de la recreación, entiendo que sólo el Foro Permanente de Tiempo Libre y Recreación plantea claramente una visión contrahegemónica. No me consta similar concepción en la ALATIR ni en el Claced.

[23] Recordemos que la palabra “entretenimiento” implica tener o sostener entre dos tiempos, generalmente, importantes. Por ejemplo, el recreo escolar entre-tiene.

[24] En una reciente visita a Lima (Perú) he podido comprobar como las escuelas primarias privadas y para los sectores altos, promueven en el verano el concurrir a las “vacaciones útiles” para seguir practicando los contenidos escolares. No olvidemos que lo ”útil” es el negocio y que el juego debe tener la característica de inutilidad para ser juego. Y la recreación debe propender al juego, sobre todo al autónomo.

[25] Sería una muy interesante polémica intentar definir los “juegos recreativos”. Aquellos que no lo son, qué son? Cuál es su carácter? Qué los define?

[26] Ver para mayor tratamiento del tema Waichman, Pablo. “Modelos económicos, modelos humanos, modelos de juegos”. En: Trabajo colectivo “El ocio, el tiempo libre y la recreación en América Latina: problematizaciones y desafíos”. Editorial Civitas, Medellín, 2005.

[27] Los juguetes tradicionales se caracterizan por ser muy duraderos (el trompo, las bolitas o canicas, el balero, el barrilete, cometa o pandorga, etc.). Ello atenta contra la pretensión del mercado de seguir vendiendo a los niños (como aprendizaje para ser consumidores) lo que no necesitan y por eso se los intenta desvalorizar. Sin embargo, cualquier niño latinoamericano podría participar con otro de cualquier otro país jugando con las bolitas o el trompo o elevando un barrilete.

[28] Aquí es importante destacar que todos los sistemas educativos formales (escolarizados) preparan –más allá de sus declaraciones formales- para un futuro tiempo de trabajo, el ocupado, el que produce rédito económico, etc. Por eso el placer en la escuela está limitado al “recreo” que, justamente no es libre sino necesario para compensar el aburrimiento de la horas de clase precedente. Así, las escuelas suelen asemejarse a estructuras de entrenamiento para la adultez más que espacios de construcción de seres protagonistas y responsables de su existencia.

[29] Cf. Munné, Frederick. “Tiempo libre, crítica social y acción política”. En M. Villareal (coord.): “Movimientos sociales y acción política”. San Sebastián, Servicio Editorial Universidad del País Vasco, 1989

[30] WLRA: World Leisure and Recreation Association (Asociación Mundial de Ocio y Recreación). NRPA: National Recreation and Park Association (Asociación Norteamericana de Recreación y Parques)

[31] Al respecto, es de suma importancia, particularmente en el Brasil, el viraje hacia los juegos cooperativos –más que competitivos- existiendo ya publicaciones periódicas de relevancia.

[32] Definimos en este contexto lo “inútil” como aquello que no produce bienes materiales sino vínculos humanizantes entre los humanos.

[33] “Concepción dialéctica de la historia” p. 37. Citado por Marcellino, Nelson en “Lazer e educaçao”. Campinas, Papirus, 1995.

[34] Gutiérrez, Francisco. “Educación como praxis política”. México, Siglo Veintiuno Editores, 1985.

[35] Para mayor abundancia, consultar Waichman, Pablo. Op. Cit.

[36] Es de resaltar que existen múltiples experiencias en la región que, basadas o no en los principios expuestos, propenden a generar protagonismo y libertad y poner en crisis el modelo del “recreacionismo”. No es intención del autor arrogarse la titularidad del modelo planteado y menos aún dejar de reconocer que muchos colegas marchan por la misma senda. A modo de ejemplo, cito material producido recientemente por algunos autores brasileros, de gran valor:

Mascarenhas, Fernando. “Lazer como prática da liberdade”. Goiania,Editora UFG, 2003.

Andrade de Melo, Victor y de Drummond Alves, Edmundo. “Introduçao ao lazer”. Tamboré, Editora Manole, 2003.

Organizaçao Celio Turino. “Lazer nos programas sociais. Propostas de combate á violencia e á exclusao”. San Pablo, Editora Anita Garibaldi, 2003

Organizaçao Heloisa Turini Bruhns. “Lazer e ciencias sociais. Diálogos pertinentes”. San Pablo, Ediciones Chronos, 2002.

[37] Aquí creo encontrar una identidad ideológica, conceptual y fáctica con lo planteado por Jamerson Antonio de Almeida da Silva y Katharine Ninive Pinto Silva que en su trabajo “Círculos populares de esporte e lazer. Fundamentos da educaçao para o tempo livre” –Ediçoes Bagaço, Recife, 2004- que manifiestan (p.23): “Educar en una perspectiva emancipatoria significa recuperar el desarrollo de la propia naturaleza histórica del ser humano. Se parte del presupuesto de que el hombre se humaniza cuando, por la necesidad de supervivencia, aprovecha y transforma la naturaleza a partir de una acción conciente y planeada, produciendo, entonces, el mundo de la cultura.”