Las Chicas bailan y los Chicos tocan

“... Se debe hacer bailar a estas petrificadas condiciones sociales cantándoles su propia melodía...”

“Arroz con leche, me quiero casar, con una señorita de San Nicolás, que sepa tejer, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar...”

El siguiente proyecto de investigación busca formular preguntas que, a través de un estudio sistemático en campo, permitan construir conocimientos en torno a las relaciones existentes entre las construcciones sociales de género y la Recreación.

El mismo se origina y enmarca a partir de reflexiones y observaciones en un Taller de Murga que se realizó en Bº Argüello IPV con niños de 7 a 12 años, durante los meses de Abril a Noviembre de 2006 impulsado por la ONG “Agenda IPV”.

Las cuestiones en relación al género siempre me resultaron interesantes. A lo largo de los últimos años, y sin saber muy bien de qué manera, fue creciendo en mí una curiosidad que buscaba comprender el lugar que ocupan varones y mujeres en nuestra sociedad y los roles que se asignan a aquellas personas que no se enmarcan en una u otra de estas categorías. ¿Cómo se construyen las diferencias genéricas? ¿Qué prácticas genéricas se esperan, en función de estas diferencias construidas?

Para comenzar a ahondar en este proyecto, se hace necesario dar una mirada sobre la concepción de género que lo atraviesa, para lo cual tomamos la propuesta de Judith Butler:

“... El sexo no es pues sencillamente algo que uno tiene o una descripción estática de lo que uno es: será una de las normas mediante las cuales ese “uno” puede llegar a ser viable, esa norma que califica un cuerpo para toda la vida dentro de la esfera de la inteligibilidad cultural (...): materializar la diferencia sexual en aras de consolidar el imperativo heterosexual (...).

La distinción radical entre sexo y género fue criticada en los años recientes por degradar lo natural a aquello que está “antes” de la inteligibilidad, que necesita una marca, sino una huella, de lo social para significar (...). Este enfoque pasa por alto que la naturaleza tiene una historia y no una historia meramente social (...). El concepto de sexo es en sí mismo un terreno conflictivo, formado mediante una serie de disputas sobre cuál debería ser el criterio decisivo para distinguir entre dos sexos...”[3]

Por diferencias genéricas construidas entiendo la diferenciación sexual desde aspectos sociales más que biológicos. Por lo tanto, las diferencias sexuales y genéricas son resultado de actos performativos sociales y culturales.

Busco, a través de este trabajo centrarme en los imperativos, los mitos, las expectativas que pesan sobre la construcción de “lo femenino” y “lo masculino” en las prácticas recreativas. Para ello, me centraré en los aspectos culturales y sociales de estas prácticas, teniendo en cuenta que las determinaciones biológicas son también - aunque no solamente- producto de construcciones sociales.

De manera simultánea a las preguntas y curiosidades que fueron creciendo en mí en torno al género, comencé a asistir a clases de Danza- Teatro. En este espacio experimenté una serie de vivencias y reflexiones que pusieron en el tapete la construcción de mi corporalidad, mi historia de identificación con el género femenino y la construcción de mi ser sexuado. Estas vivencias se fueron enriqueciendo con las del resto de mis compañeros, las que se acompañaban de reflexiones en torno a la construcción del esquema e imagen corporal de la modernidad: la asociación mujer – maternidad; la doctrina judeo- cristiana y la huella en el cuerpo femenino: “parirás con dolor” (la culpa por el ejercicio de la sexualidad y el deseo); la preeminencia de la zona del bajo abdomen del hombre (como demostración permanente de “virilidad”); la contracción de la misma zona que vivimos las mujeres; la postura de cintura quebrada y pecho al frente que responde al imperativo estético “ponete derecha”, entre otras cuestiones que dan cuenta de cuerpos moldeados y disciplinados bajo determinados mandatos y roles genéricos[4].

Sin proponerme de manera consciente trabajar estos temas, me encontré haciéndome estas mismas preguntas a medida que desarrollaba, junto con un compañero, el rol de coordinadora de un Taller de Murga con niños de 7 a 12 años en el marco de la Red Agenda IPV de Argüello IPV de la Ciudad de Córdoba (espacio cuyo financiamiento proviene de la Iniciativa “Juntos por la Educación” de las Fundaciones Arcor y Minetti).

Me surgieron una serie de cuestionamientos y problematizaciones desde esta práctica situada, acotada, que llevé a cabo cada semana junto a estos niños y principalmente de la observación de sus conductas cuando se trataba de delimitar roles dentro de la murga (a quién/es corresponde tocar y a quién/es, bailar).

Convencida de que el espacio de juego y de taller pueden ser potencialmente problematizadores de situaciones naturalizadas por los participantes y los coordinadores (tal como me sucediera a mí a partir del acercamiento a la danza y al movimiento) comencé a poner especial atención en las respuestas, las conductas, la ropa, las relaciones entre niños y niñas en este ámbito.

Ahora bien, no sólo había que pensar en las conductas de ellos, también debíamos pensarnos a nosotros mismos en nuestro rol coordinador, ya que constituimos una pareja pedagógica varón- mujer y nuestras propias conductas estaban teñidas por las construcciones sociales genéricas. ¿”Nuestros modos” de relacionarnos genéricamente (coordinadores), formaban parte de “sus expectativas” genéricas previas (participantes)?

Muy probablemente los chicos no se hacían estos cuestionamientos cargados de altos niveles de abstracción, ya que las construcciones y condicionamientos culturales forman parte del pensamiento concreto, característico de esta etapa evolutiva según Piaget. Era a mí a quién le surgían estas preguntas e intentaba pensar cómo se relacionaban ellos con sus padres y madres, qué vínculos se construían entre sus progenitores, cómo se organizaba la escuela en relación estas temáticas, entre otras cuestiones.

A partir de estas reflexiones, y en un primer momento, fui tomando conciencia de la responsabilidad que me compete, desde mi rol docente- coordinador, en la construcción que estos niños hacen de su propia identidad de género; y me pregunto ¿Se construye identidad de género en un espacio recreativo? Esta identidad, ¿Reproduce los modelos sociales y culturalmente “esperados y aceptados” sobre el género o los pone en cuestión? Pero cabe aquí pensar ¿Cuáles son las conductas sociales y culturalmente esperables en los niños y niñas? ¿Cómo son sus modelos de género paternos y maternos? ¿Qué les dice la escuela al respecto?, ¿A qué juegan los niños?, ¿Y las niñas?, ¿Y todos juntos?...

Se hacía necesario pensar entonces, en “sujetos sujetados” a una trama de relaciones sociales, afectivas, económicas y culturales.

El Proyecto “Abriendo Ventanas”, el Barrio, la Escuela, y los Protagonistas: Los Chicos.

El proyecto Abriendo Ventanas se impulsa desde la Red Agenda IPV, una ONG (organización no gubernamental) constituida por instituciones de los diferentes sectores que conforman la zona conocida como Argüello IPV. Este sector de la Ciudad de Córdoba se integra por los Barrios Granja de Funes II, La Granjita o 40 Guasos, Sector “150”, Costa Canal, Hermana Sierra, Cooperativas: Agüello, Atalaya, 28 de Noviembre y 3 de Noviembre. Muchos de los mismos cuentan con casas del Instituto Provincial de Vivienda (otorgadas en diferentes momentos y como consecuencia de la “erradicación” de diferentes “villas miserias”), y otros por casas precarias construidas sobre terrenos fiscales.

El sector Argüello IPV surge alrededor del año 1983 con la adjudicación de casas otorgadas por el Instituto Provincial de Vivienda (IPV) a “familias desalojadas” de diferentes asentamientos habitacionales precarios de la Ciudad de Córdoba. El traslado de las villas del sector se realizó de manera compulsiva, generándose conflictos debido a la falta de un sentido de pertenencia y a pérdidas de contactos sociales, escolares y laborales. Los asentamientos preexistentes carecían de servicios e infraestructura básica, situación que se agravó con la llegada de los nuevos vecinos. Con el paso del tiempo se fueron incorporando servicios básicos como agua potable, escuelas y un centro de salud.

Durante la última década, la grave situación del país provocó la creación de nuevos asentamientos marginales en la zona, profundizando una vez más la situación de carencia del sector.

En el año 2003 una repentina suspensión de los servicios de atención primaria en la salud dieron pie para que la comunidad se organizara para dar una solución a este problema. A partir de esta experiencia, las diferentes organizaciones del sector decidieron nuclearse en un trabajo en red para mejorar continuamente la calidad de vida de las personas que residen y trabajan allí. De este modo nace “Agenda IPV”.

A lo largo del año 2006 esta Organización, a través del mencionado proyecto “Abriendo Ventanas” contó con un financiamiento de las Fundaciones Arcor y Minetti para generar talleres tendientes a la estimulación de niños del Primer Ciclo de la Educación General Básica (EGB), en pro de disminuir el “fracaso escolar” y la permanencia de los mismos durante muchas horas del día “en la calle”.

El taller de murga se inscribe como una de estas ofertas extra- escolares, junto con propuestas de iniciación deportiva, hip-hop, iniciación a la danza y teatro. Los talleres y clases se desarrollaron en la Escuela Hugo Leonelli de Bº Granja de Funes II (el sector más postergado de todo IPV Argüello; identificado por los vecinos como “el fondo”), durante los sábados a la mañana, entre mayo y noviembre de 2006.

Los participantes del taller fueron en un primer momento niños de 6 a 9 años de edad, pero esta convocatoria no se mantuvo en el tiempo, ya que las necesidades de contención, participación y expresión eran de niños entre 8 y 12/13 años, que se acercaban de manera insistente. Se trata de chicos y chicas de un sector marginal de la Ciudad, ávidos de propuestas integradoras, participativas en las cuales poder opinar, comprometerse, jugar.

Si bien la propuesta iba dirigida a toda la población infantil de este vasto sector (que se distribuye entre la oferta educativa de tres escuelas primarias públicas), en su mayoría asistieron a estos espacios los niños que habitan más próximos al establecimiento escolar “Hugo Leonelli” (y que además formaban parte del alumnado del mismo). Posiblemente esto responda a dificultades de comunicación e integración entre los vecinos del sector, según nos cuenta una de las referentes de la Red y encargada de los talleres de los sábados[5].

Para la formulación de este proyecto fue necesario reflexionar sobre lo que se dice, se hace, se nombra y se omite en el taller de murga, de manera de generar una problematización sociológica que termine en la formulación de una pregunta de investigación.

El episodio que en un primer momento llamó mi atención tuvo lugar con la llegada de los instrumentos al taller, y las primeras actividades vinculadas con el aprendizaje de los ritmos de la murga. Antes que los coordinadores podamos tomar conciencia, los varones ya se habían “calzado” los bombos, y había que pedirles por favor que los compartieran con sus compañeras. Se generó una especie “de posesión” de los instrumentos por parte de los varones, tanto en la ejecución como en el cuidado de los mismos.

Cuando tocábamos se evidenciaba una importante diferencia entre las habilidades rítmicas de los chicos en relación a las chicas. La situación inversa se observó en cuanto a la danza, con una marcada dificultad de los varones para incorporar el movimiento, de manera estética y expresiva. Muchas veces había que “obligarlos a bailar” y las chicas se enojaban terriblemente con los varones porque no les salían los pasos.

Esto podría explicarse desde los aportes de algunos teóricos que estudian la vinculación del juego con el psicoanálisis[6]: Éstos sostienen que entre los 6 a 10 años (aproximadamente) existe una marcada tendencia a las actividades lúdicas diferenciadas por bandos, y uno de los criterios de organización de estos agrupamientos puede ser el género: cuando niños y niñas juegan separadamente, estarían alejando “el fantasma de la sexualidad”. Así lo señalan las teorías psicosexual (Freud- 1896) y psicosocial (Erikson-1966). Para estas corrientes, en esta etapa los niños viven un momento de “latencia y represión” de los impulsos sexuales, que se subliman a través de la consecución de grandes aprendizajes, vinculados también con la llegada del niño a la escuela. En esta misma línea, Wallon (1965) retoma la idea freudiana de la represión y la amplía al juego:

“Esa represión no puede suprimir a la libido; consigue tan sólo forzarla o enmascararse. Junto con las manifestaciones neuróticas o psicópatas, y a los sueños, son los juegos uno de esos disfraces” [7].

Se cree entonces desde estas teorías, que en una etapa posterior, con la llegada de los cambios hormonales y físicos propios de la pubertad (a partir de los 11 años aproximadamente), la “asunción de una identidad de género compatible y esperable con el sexo biológico/anatómico” se hace presente, constituyendo quizás una de las misiones principales de la etapa.

Sin desconocer los importantes aportes que estos enfoques psicologistas y biologicistas han dado a la Educación, la Recreación y otras disciplinas afines, probablemente haya que pensar en el origen de las diferencias en la asunción de la sexualidad y la construcción de la identidad genérica desde los períodos vitales precedentes a los propuestos por éstos (período de latencia y pubertad). E incluso y aún más, ¿no tendríamos que considerar los condicionantes socioculturales de género que se imprimen en nuestros cuerpos aún antes de haber nacido?. Vamos a intentarlo a partir de la siguiente reflexión:

¿Cuáles son las herramientas de trabajo socialmente asignadas a varones y mujeres? Mientras los chicos aprenden desde niños a manipular instrumentos externos a ellos (herramientas de la construcción, bicicletas, carros), las chicas tienen su herramienta principal en sus propios cuerpos, con los que cuidan de sus hermanos, les dan de mamar a sus muñecas y ayudan a sus mamás a limpiar sus casas. ¿Podría aquí estar el origen de una habilidad diferenciada para tocar los instrumentos y bailar entre niños y niñas respectivamente?

La negativa de bailar por parte de los varones se neutralizaba, (o por el contrario se problematizaba), cuando mediaba una propuesta lúdica y la atención se focalizaba en el objetivo del juego y no en el aprendizaje de la danza y la percusión. En una oportunidad, los coordinadores propusimos una actividad en la cual los chicos debían seguir el pulso, ritmo e intensidad de los golpes del tambor con sus cuerpos, haciendo pasos cortos, largos, pesados, livianos, como monos, perros, mirando a los compañeros cuando se cruzaban, etc. En este momento, niños y niñas jugaron “bailando” sin ningún prejuicio, focalizando su atención en seguir con sus cuerpos los estímulos percusivos que variaban rápidamente.

En este sentido, Juan Pablo Bonetti y P. Aguirre nos alertan sobre la capacidad transformadora del juego:

“Para nosotros el juego tiene, la capacidad de incidir en tres dimensiones: la social, la política y la cultural. ¿Por qué? Pues entendemos que es posible que individuos y grupos puedan ir descubriendo potencialidades creativas, rompiendo bloqueos personales y grupales que impiden su acción; de hecho esta acción que ocurre en el campo social, tendrá efectos en lo político y contribuirá en una nueva cultura”[8]

“...el juego (...) es agente de liberación cuando nos ayuda, en la alegría de una libertad anticipatoria, otra manera de ser que quiebre con el círculo de lo fatalmente incambiable”[9]

Entonces, cabe preguntarnos: ¿Fue esta propuesta percusiva- corporal una posibilidad de transformación de pautas sociales y culturales de género profundamente arraigadas en los chicos?

Siguiendo con la propuesta de Bonetti, el autor pone en evidencia –cuando habla de la dimensión política de las propuestas de juego- la responsabilidad e intencionalidad que pesa sobre el “recreador” al elegir una técnica apropiada a su objetivo pedagógico, ya que en esta elección transmite una infinidad de mensajes. Entonces ¿Cuáles eran los mensajes sobre las construcciones genéricas que estábamos transmitiendo los coordinadores a los chicos y chicas a través de las actividades propuestas?

Volviendo a las habilidades diferenciales entre una y otra construcción genérica (“las chicas bailan y los chicos tocan”), éstas son la respuesta a una serie de mandatos sociales y culturales construidos históricamente y asentados en un modelo ideal de hombre en la sociedad moderna, que encarna al ciudadano varón, de edad media, productivo económicamente y heterosexual. Al respecto señala Mauro Cabral:

“Para la teoría clásica (...) este sujeto de derecho que nosotros podríamos llamar un ciudadano, no tiene cuerpo, es decir, está elaborado como un sujeto universal, abstracto (...) a lo largo de todo el siglo XX (...) han empezado a parecer diferentes fallas en el sistema, porque de pronto no daba lo mismo entrar dentro de una subjetividad universal, tener un color determinado, o tener una raza determinada, (...) o tener una religión que no fuera monoteísta dentro de la rama judeo-cistiana, o bien no tener un cuerpo masculino, o bien no tener relaciones sexuales con personas de distinto sexo (...). Comenzó a aparecer un sujeto en la enunciación universal que podríamos reconocer como blanco, de clase media, de mediana edad, protestante (o mejor católico), e incluso judío, sin duda heterosexual con plena capacidad física ...”[10]

Si bien los párrafos precedentes hacen alusión a los mandatos que pesan sobre la adultez, estos niños se construyen con estos ideales operando en sus vidas cotidianas, en una suerte de proyección que ellos y su entorno hacen de su futuro. Esta situación se hace mucho más evidente si se tiene en cuenta que desde la modernidad se concibe a la infancia como “proyecto de hombre”, es decir, la energía, la capacitación, las posibilidades, están puestas en el futuro de ese sujeto, y no en su presente.

Ahora bien, toda persona que no forme parte de este ideal de hombre queda subordinado en la lógica de la dicotomía, que no sólo es excluyente, sino que jerarquiza (y por lo tanto otorga poder) de un polo sobre otro:

“Se dice que una dicotomía es un par de conceptos exclusivos y excluyentes (...). Exclusivo quiere decir que los dos conceptos abarcan todo el universo, (...) excluyente quiere decir que ningún miembro del grupo analizado puede estar a la vez en los dos lados del par (...). Resulta muy difícil distinguir sin jerarquizar, por lo tanto cuando hago una distinción considero que algo es superior”[11]

Una jerarquía superior supone una inferior, por lo tanto un poder de una sobre otra. De esta reflexión, y volviendo al taller de murga, podemos derivar dos relaciones de poder, el varón sobre la mujer y el adulto sobre el niño y en algunos casos se conjugan las dos expresiones:

Si suponemos que tales vínculos estaban presentes, ¿Cómo se manifestaban estas relaciones en el taller?

En cuanto a las relaciones asimétricas varón – mujer, y como ya se mencionó, los chicos no querían prestar a las chicas los instrumentos. Esta situación podría ser leída como una resistencia a compartir con ellas un espacio de visibilidad, competencia y jerarquización; es decir, un lugar de poder, debido a que los bombos son la condición material básica del género artístico murga, o al menos de una batucada. Mientras que la danza es percibida como “el anexo” el “toque de color” del cual podríamos prescindir: “Quién no tiene instrumento, se va con la Seño a Bailar”, palabras que los talleristas nos encontramos diciendo en diferentes oportunidades. Éstas resumen la idea de la danza y el movimiento como el residuo de la actividad.

Sin embargo, también podemos pensar que en la danza se materializa una habilidad socialmente femenina: “el poder de la seducción”. En nuestra sociedad patriarcal y cristiana -y de manera más marcada en los “sectores económicamente más desfavorecidos”- el “lugar de la mujer” es al lado de un varón proveedor de los bienes necesarios para solventar las necesidades de la familia. En caso de ser solteras, una posible estrategia radica en la prostitución. Para ambos casos, el poder de la seducción se configura como habilidad necesaria para llevar adelante la vida cotidiana.[12]

Finalmente, cabe una última reflexión: Si tenemos en cuenta que la manera “habitual” de estos niños y niñas de resolver las situaciones conflictivas es por medio de la agresión física ¿Porqué las chicas aceptaban de manera tan pasiva que no les prestaran los instrumentos? ¿Porqué los varones no se enojaban cuando las chicas los retaban y les decían de muy mal tono “no sabés bailar, andate”? ¿Podemos entonces pensar que están tan naturalizadas estas relaciones de poder que ni siquiera se genera el enfrentamiento?

También cabe analizar esta situación teniendo en cuenta el desarrollo de las conductas lúdicas en la infancia. Alrededor de los 8 y 9 años se produce un fenómeno en el mundo del juego en el cual pueden convivir en un mismo espacio físico varios juegos grupales y reglados, pero que no se interfieren entre sí. Entre estos juegos se evidencia una clara separación entre niños y niñas, en una suerte de “defensa corporativa del género”. Esto lo vemos reflejado en la respuesta de las niñas, citada más arriba, cuando éstas cuidan su territorio (el de la danza).

Las relaciones de asimetría adulto- niño, están muy teñidas también de los roles asignados a mujeres y varones. En los primeros tiempos del taller (y haciendo una analogía con los hábitos escolarizados arraigados en los chicos), cuando éstos querían ir al baño o volver a sus casas, generalmente me preguntaban a mí si les daba permiso (y no a mi compañero) ¿Podríamos hacer aquí una proyección de la imagen “mujer - madre” y “mujer - señorita maestra”[13] que cuida y atiende a los niños?.

Más avanzado el año, cuando padres y madres de los niños se fueron acercando al taller, comenzaron a surgir indicios de estas relaciones de género a nivel familiar.

En los casos en que algún familiar se acercó a preguntarnos sobre el vestuario, la modalidad del taller, o simplemente a conocer a los docentes, se trataba generalmente de las madres (y no de los padres) y en casi la totalidad de los casos eran las mamás de las nenas. Aquí podemos ver varias cuestiones sobre los roles asignados genéricamente a las mujeres. Por un lado son ellas las que se ocupan del cuidado de sus hijos, de su higiene, de su ropa. Por otro lado, sobre las niñas hay un mayor control de sus salidas y actividades. Al respecto, Bianciotti y Michelazzo nos dicen:

“Los valores y significados asignados al cuerpo de mujeres y varones, tanto como las obligaciones, derechos y posibilidades para cada género no sólo se hacen presentes en el campo de la sexualidad, sino que son trasmitidas también por sus padres, sobretodo en lo que respecta a los permisos y las tareas domésticas (...) Se mantiene la idea tradicional de que se debe “cuidar” a las hijas mujeres más que a los varones quienes gozan de mayores libertades (...). Estas situaciones confirman -a las mujeres- mayores restricciones a su derecho de transitar/participar de los espacios públicos (...) porque se mantiene la idea de que existe para ellas un espacio de acción prefijado -el espacio privado- y obligaciones morales particulares: las actividades reproductivas, domésticas y el cuidado de sus hermanos”[14].

Pero sabemos que todos los vínculos se construyen sobre la base de la reciprocidad, entonces debemos preguntarnos también, ¿No será que las niñas dedican más tiempo y atención a su imagen corporal y a la estética que los varones, y por eso las madres de las nenas estaban más preocupadas porque ellas se vieran “lindas”? Práctica nuevamente asociada al poder femenino de la seducción.

Ahora bien, ¿la Recreación se ha formulado estos cuestionamientos? ¿De qué manera las construcciones sociales de género tiñen las propuestas recreativas, desde los destinatarios hasta los recreólogos? ¿Qué perfil de profesional se construye desde este campo disciplinar en relación al género?

Analicemos esto a partir de algunos ejemplos concretos que fueron surgiendo en la práctica del taller de murga:

Los coordinadores llegábamos al barrio en el vehículo particular del coordinador, los chicos y chicas generalmente ya nos esperaban en la puerta de la escuela. En una oportunidad llegamos en otro auto, en ese caso era yo quién conducía; los chicos, sorprendidos ante la “mujer al volante y el varón de co-piloto” exclamaron:

Al interior del taller también se vivenciaba una especie de división genérica de tareas: El coordinador tenía más conocimientos sobre ritmos, mientras que la coordinadora, manejaba más las cuestiones de la danza y el movimiento. Los coordinadores, conscientes de que esto podría ser un elemento más que reforzara la ya mencionada negativa de los varones a bailar y a prestar los instrumentos a sus compañeras, un día tomamos la determinación de cambiar los roles entre nosotros. Mientras la docente buscaba coordinar el ensayo de los tambores, el profesor hacía lo suyo con la danza. Aquí volvemos al planteo de Bonetti, cuando éste habla de la dimensión política del educador, en el sentido de intencionalidad, objetivo, reflexión de sus prácticas.

Esta opción modificó los resultado del taller ya que yo no sabía cómo trabajar con los ritmos, él profe tampoco con la danza, lo que derivó en una desorganización total de la tarea. ¿Será que, como dice Butler, las diferencias naturales entre los sexos no son “tan naturales” sino producto de generaciones de influencia cultural sobre la anatomía?.

Sabemos que la Recreación es un campo disciplinar en vías de construcción, cuya historia se caracteriza por ser el complemento de otros saberes del campo de la educación física, la enseñanza primaria, la psicología entre otras. Sabemos también que nuestra disciplina se irá construyendo como un saber autónomo en la medida que produzca conocimientos genuinos y científicos desde su propia especificidad, entonces: ¿Cómo permean las construcciones genéricas en la formación y práctica profesional del especialista en Juego y Recreación?

¿De qué manera las diferentes construcciones sociales en torno al género se relacionan y manifiestan en la recreación?

- Construir conocimientos en torno a las relaciones y manifestaciones de las conductas genéricas en la Recreación.

- Identificar y analizar las relaciones genéricas entre los participantes del taller de murga entre sí, entre los coordinadores entre sí y entre los primeros y los segundos.

- Analizar cuáles conductas y actividades contribuyen a sostener los modelos genéricos construidos y cuáles intentan modificarlos.

Poner en relación las variables Género y Recreación a partir de algún material bibliográfico precedente no es una tarea sencilla, debido al escaso material específico que vincule estos conceptos.

Lo más aproximado a esta temática se encuentra en el libro de María de Borja i Solé llamado “Las Ludotecas. Instituciones de Juegos”, en el cual figura un estudio denominado “Aprendizaje del Género y sexismo a través de los juguetes”. En las conclusiones de este análisis la autora dice:

“Se debe constatar el papel fundamental del educador y la necesidad de formación específica sobre los estereotipos de género en el ámbito del juego y los juguetes. Los juguetes han de ser valorados por la administración y por los responsables de la educación en la lucha contra el sexismo y se han de encontrar caminos para eliminar los prejuicios y los estereotipos sexistas que divulgan”.[15]

Lo que si resultó posible fue identificar algunas aproximaciones que hacen algunos autores en relación al Juego y el Género.

Uno de ellos es Juan Pablo Bonetti cuando describe los orígenes de los mitos del juego en relación a la civilización moderna:

“El nacimiento de la nueva cultura supone la muerte de `la cultura bárbara´, el citado autor -J.P. Barrán- ubica entre 1900 y 1920 la consolidación de una nueva sensibilidad, la cual es impuesta desde arriba en virtud de un proyecto que las clases altas se formulan, un proyecto donde: `el terror al ocio, la sexualidad, al juego y a la fiesta; el endiosamiento del trabajo, del ahorro, del recato del cuerpo dominado´ son su base de sustentación. La sexualidad, lo lúdico, la risa, la libertad corporal fueron atacados por la nueva sensibilidad, hasta lograr la culpa en el campo de la sexualidad, el juego en pocos casos, la seriedad y el encorsetamieto en el cuerpo”[16]

Esta nueva “cultura civilizada” dio pase libre a determinados juegos, inhibiendo y reprimiendo otros, en un afán por delimitar las prácticas socialmente admitidas y las que no lo son; y sabemos que las conductas de varones y mujeres responden a mandatos culturales sobre el género. El juego como práctica social, no estaría exento de estas determinaciones.

“No se aceptan los juegos donde existe el contacto físico entre jóvenes de distinto sexo, o donde entre jóvenes del mismo sexo se tiende a romper pautas tradicionales (...). A nuestro entender dos son los elementos que pesan en ese rechazo, las connotaciones sexuales que pueda tener un juego –el contacto físico- y el rompimiento con formas estipuladas y admitidas –movimientos y gestos no admitidos- ..”[17]

Otro antecedente lo constituye el tablero de juego “Asomate. Habla el Cuerpo”, diseñado por la ONG Tagua Proyectos Sociales[18], en cuya presentación expone tres ejes centrales[19] para la vivencia y reflexión en torno al juego, el cuerpo y el género:

1. “La posibilidad de pensarnos como sujetos colectivos con capacidad de acción transformadora”:

“... La fuerza de cada uno/a, la potencia para enfrentar situaciones nuevas y complejas se expresa en cada cuerpo individual pero son el resultado de la construcción de una fuerza colectiva.”

2. “El cuerpo puede ser una puerta de acceso al redescubrimiento de nuestras identidades individuales y colectivas”:

“... El cuerpo es el lugar desde donde se establecen los márgenes y los límites de nuestras acciones, percepciones y relaciones. Socialmente se construye una forma de explicar el propio cuerpo y de relacionarse con él, y en ese acto, se prescribe también la relación con el mundo.”

3. “Las herramientas lúdicas y expresivas como posibilitadoras de esos caminos a recorrer”:

“Proponemos jugar porque permite subvertir, invertir el orden de las cosas y vulnerar los recorridos prefigurados. Jugar como modo de arriesgarse, de exponerse a la sorpresa, y animarse a lo negado, abandonando roles estereotipados, permitiéndonos un lugar para la libertad. El juego es también posibilidad creativa. Elegir cómo jugar nos permite inventar nuevas realidades (...) en la medida que nos atrevamos a cuestionar y recrear, junto con otros, las reglas (...). Supone también desarrollar estrategias colectivas para construir complicidades y alianzas”.

Además, se registran avances en las producciones bibliográficas en lo referido a la temática de los “juegos y juguetes sexistas”. Al respecto, Martha Glanzer, describe -en su libro El Juego en la Niñez- “los juegos de niñas y niños” como manifestaciones de la personalidad en la actividad lúdica:

“Los juegos que exigen mayor destreza física son elegidos preferentemente por los varones y los que expresan otro tipo de manifestaciones son preferidos por las nenas, sin que esto sea una regla imperativa (...). Evidentemente las niñas en su condición femenina se sienten atraídas por tipos de juegos diferentes de los que interesan a los varones. Y si se trata de juegos compartidos entre ambos, los roles serán también determinados. La cuestión del sexo o del género se define y se pone de manifiesto desde un principio por las particularidades biológicas personales y también por la sociedad que condiciona y exterioriza esa diferencia.”[20]

En este fragmento se pone de manifiesto cómo, aparentemente, las cuestiones de género no son problematizadas por la autora, quién hace una descripción de los juegos socialmente asignados a varones y nenas, sin ahondar en los orígenes de estas construcciones genéricas. Este enfoque viene a confrontar con la postura de Butler, de la cual se habló en la introducción de este proyecto, según la cual sexo y género son construcciones culturales, producto de una historia humana.

Si bien constituye un valioso aporte, no logra cuestionar estos roles asignados y la tradicional diferenciación entre dos construcciones genéricas y sus respectivas prácticas lúdicas esperables.

En cuanto a los juguetes, la autora hace interesantes aportes al tema. En su análisis sobre el juguete como producto- sociocultural explica:

“Es significativo también que los juguetes permitan que la sociedad transmita a través de ellos roles genéricos, presentándolos como especialmente creados para niñas y para varones. Se los puede considerar pues como uno de los tempranos parámetros culturales de identidad, que diferencia a unas y otros con roles y actitudes diferenciados”.[21]

En cuanto a la temática específica de la corporalidad, no podemos desconocer los aportes provenientes de otros campos de conocimiento tales como la Expresión Corporal, la Danza, y la Educación Física.

Desde esta última disciplina es interesante rescatar la mirada que Marcela Cena, Mirtha Fassina y Mónica Garro[22] elaboran en torno al cuerpo, sus mitos y el género.

Parafraseando a las autoras, los mitos “son construcciones sociales que se elaboran con el objeto de dar sentido a lo inexplicable”. Estas construcciones se instalan “como supuestos, creencias e interpretaciones e instituyen en forma colectiva maneras de ser, hacer y sentir”, naturalizándose como verdades evidentes. En cuanto a la corporalidad, los mitos de la Edad Moderna sobre el cuerpo lo conciben como “un objeto físico, mensurable y estereotipado (...) un arquetipo de valores normales un conjunto de ´aparatos´ separados de la psiquis, la emocionalidad y el conocimiento”.

“El ´cuerpo´ del que estamos hablando no es el ´cuerpo de la Modernidad´, estamos empezando a pensar en la multidimensionalidad de nuestra experiencia corporal. (...) El cuerpo es, no sólo lo que aparece sino lo que de él se dice, se explica, se siente, se hace... también su historia”

Uno de los parámetros para pensar este cuerpo multideterminado debe ser la construcción de una subjetividad de género, entendiendo que éste es “la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencias a mujeres y varones”.

Por lo tanto, debemos problematizar la construcción de la “subjetividad femenina” desde los criterios biologistas (que identifican a la mujer como sujeto biológico y con su capacidad reproductiva), desde los principios a-históricos (que niegan los cambios económicos y sociales que han modificado la definición de lo femenino), y desde los criterios individualistas que aislan a la mujeres del contexto social en el que se desenvuelven.

Este proyecto propone desarrollar esta investigación a partir del paradigma interpretativo en Ciencias Sociales. Éste busca la comprensión de las prácticas de los sujetos, derivada de la interpretación que éstos otorgan a sus acciones en su propio contexto y desde sus propias perspectivas; se trata de dilucidar los sentidos de las acciones sociales, desde la mirada del actor que las realiza. El investigador, sujeto mediado por intereses y prenociones, deberá poder explicitarlos para intentar de este modo controlarlos[23].

Una de las técnicas por excelencia del paradigma interpretativo es la observación participante[24]. Se propone que sea ésta la herramienta para llevar a cabo esta investigación, teniendo como actores a observar tanto a los niños y niñas que forman parte del taller como a ambos coordinadores.

En esta observación se pondrá el foco especialmente en la manera en que se nombran cosas, se omiten otras, se manifiestan conductas de manera natural, sin que medie un cuestionamiento sobre las construcciones sociales de género.

La realización efectiva de esta investigación podría contribuir a la construcción de nuevos conocimientos que enriquezcan la disciplina de la Recreación, incorporando las temáticas de género como parte de su saber específico.

Por otro lado, podría ampliar las reflexiones en torno a prácticas concretas que especialistas de la disciplina están llevando a cabo, aportando herramientas para problematizar acerca de la incidencia de las construcciones sociales de género en sus acciones cotidianas.

Podría finalmente contribuir a la comprensión de los sujetos sociales desde sus propias lógicas y formas de hacer y comprender el mundo, es decir desde la “perspectiva del actor”, base de los métodos etnográficos de estudio de la realidad social y cultural.

- Butler, J. Cuerpos que Importan. Sobre los Límites Materiales y Discursivos del Sexo. S/D

- Cabral, M. “Intervención de Mauro Cabral, integrante de la Red Trans” en Memorias del Taller de Educación Popular: Sexualidades, Géneros, Subjetividades. La Educación como Práctica de Libertad. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires, Argentina. 2004.

- Cena, M., Fassina, M y Garro, M. “Mito y Educación Física, una Relación de Sentido en las Prácticas Escolares”. Apuntes de la Cátedra de Epistemología de la Educación Física II. Instituto del Profesorado de Educación Física (IPEF). Córdoba, Argentina. 2004.

- Dalmasso, M.T. y Boria, A. (Editoras). Discurso Social y Construcción de Identidades: Mujer y Género” Programa de Discurso Social del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. 2006.

- De Borja i Solé, M. Las Ludotecas. Instituciones de Juegos. Ocataedro. Barcelona, España. 2000

- Glanzer, M. El Juego en la Niñez. Un estudio de la Cultura Lúdica Infantil. Colección Aportes a la Educación Inicial. Aique. Buenos Aires, Argentina. 2000.

- Griffa, M. Apunte de la Cátedra Recreación I de la Carrera Técnico Superior en Recreación del establecimiento Educativo BAC- Spinoza. Córdoba, Argentina. 2004.

- Leif, J. y Brunelle, L. La Verdadera Naturaleza del Juego. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. 1978

- Lema, R. “Cultura, Desarrollo y Recreación. Bases Teóricas para el Desarrollo Comunitario desde el Tiempo Libre” en Memorias del VI Encuentro Internacional de Tiempo Libre y Recreación. Durazno, Uruguay. 2003.

- Maffía, D. “Intervención de Diana Maffía” en Memorias del Taller de Educación Popular: Sexualidades, Géneros, Subjetividades. La Educación como Práctica de Libertad. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires, Argentina. 2004.

- Nakayama, Chami y Lelli. “La Construcción de las Reglas en los Juegos Infantiles”. Tesis de la Lic. en Educación Física (2003) en Apuntes de la Cátedra Juego II de la Carrera Técnico Superior en Recreación del Establecimiento Educativo BAC- Spinoza. Córdoba, Argentina. 2005.

- Nakayama, L. Apunte de la Cátedra Juego II de la Carrera Técnico Superior en Recreación del Establecimiento Educativo BAC- Spinoza.

- Sassano, M. Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios Básicos de la Psicmotricidad. Stadium. Buenos Aires, Argentina. 2003.

- Tagua Proyectos Sociales. Instructivos del Juego: “Asomate. Habla el Cuerpo”. Córdoba, Argentina. 2004.

- Tenti Fanfani, E. “Una Carrera con Obstáculos: La Profesionalización Docente”. Revista del IICE. S/D.

- Vasilachis de Gialdino, I. Métodos Cualitativos I. Los Problemas Teórico- Epistemológicos. Los Fundamentos de las Ciencias del Hombre. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, Argentina. 1992.

[1] El presente proyecto de investigación constituye el Trabajo Final de la Tecnicatura Superior en Recreación y Tiempo Libre del Establecimiento Educativo BAC Spinoza de Cordoba (Argentina) y fue realizado en Diciembre de 2006.

[2] Cintia Chervin es Técnica Sup en Recreación y Tiempo Libre. Estudiante de la Lic. en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba. Se desempeña como integrante del Colectivo de Profesionales del Juego y la Recreación “Compañía Bartulera” y en tareas de gestión y redacción en la Asociación Civil “Recreando” (Córdoba, Argentina).

[3] Butler, J. Cuerpos que Importan. Sobre los Límites Materiales y Discursivos del Sexo. S/D

[4] “... aparecen, en palabras de Fernández, los tres mitos constitutivos de la sujeción femenina en la época moderna. Estos mitos son, para las mujeres, el mito de la mujer = madre, el mito del amor romántico y el de la pasividad erótica femenina. ‘Estos mitos sociales ordenan, legitiman y disciplinan los lugares de todos los actores en la desigualdad de género’ (Fernández, 2001:5). Las sociedades actuales, que disciplinan los cuerpos femeninos y masculinos, han creado, también (...) mitos para los varones: el éxito laboral- económico, un erotismo en clave fálica y una capacidad de constituirse en proveedores de bienes económicos, eróticos y de sentido.”

Bianciotti, M. C. y Michelazzo, C. “Representaciones de Género en Jóvenes Urbano Marginales: el Caso de Villa El Libertador” en Discurso Social y Construcción de Identidades: Mujer y Género. Dalmasso, M.T. y Boria, A. (Editoras) Programa de Discurso Social del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. 2006.

[5] Roxana M. es la Directora de la Guardería Comunitaria Juana Azurduy (integrante de la Agenda IPV) y se encarga del acompañamiento y seguimiento de los talleres de la Comisión Ritmos. Si bien hoy ya no es vecina del sector, hasta hace poco tiempo vivía en la zona, por lo que conoce a los niños, sus familias, los docentes, constituyendo para nosotros un referente o informante clave a lo largo del año.

[6] Sobre este tema ver:

^- Leif, J. Y Brunelle, L. “La Verdadera Naturaleza del Juego”. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Kapelusz. Buenos Aires. Argentina 1978.

- Nakayama, L. Apunte de la Cátedra Juego II de la Carrera Técnico Superior en Recreación del Establecimiento Educativo BAC- Spinoza. Córdoba, Argentina. 2005.

[7] Wallon, H. (1966), texto extraído de Leif, J. Y Brunelle, L. “La Verdadera Naturaleza del Juego”. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Kapelusz. Buenos Aires. Argentina 1978.

[8] Bonetti, J. P. “Juego, Cultura y...” EPPAL. Montevideo, Uruguay. 1994.

[9] Aguirre, P. Manual de Juegos. Editorial Bonum. Fragmento extraído de Bonetti, J. P. “Juego, Cultura y...” EPPAL. Montevideo, Uruguay. 1994.

[10] Cabral, M. “Intervención de Mauro Cabral, integrante de la Red Trans” en Memorias del Taller de Educación Popular: Sexualidades, Géneros, Subjetividades. La Educación como Práctica de Libertad. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires, Argentina. 2004

[11] Maffía, D. “Intervención de Diana Maffía” en Memorias del Taller de Educación Popular: Sexualidades, Géneros, Subjetividades. La Educación como Práctica de Libertad. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires, Argentina. 2004

[12] Sobre esta temática ver Dalmasso, M.T y Boria, A. (Editoras). Discurso Social y Construcción de Identidades: Mujer y Género. Programa de Discurso Social del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina. 2006.

[13] La figura de la docente de Escuela Primaria se viene construyendo históricamente en una confusa mixtura entre vocación, instinto maternal y profesionalidad: Llamar a la docente a través del conocido “señorita” implica negarle su condición de mujer, como un ser sexualmente construido; ya que en la cultura occidental se “es señorita” cuando la persona no está casada, por lo tanto (según los mandatos judeo- cristianos) no hay prácticas sexuales. Sobre este tema ver Tenti Fanfani, E. “Una Carrera con Obstáculos: La Profesionalización Docente”. Revista del IICE. S/D.

[14] Bianciotti, M.C. y Michelazzo, C. “Representaciones de Género en Jóvenes Urbano Marginales: el Caso de Villa El Libertador” en Discurso Social y Construcción de Identidades: Mujer y Género. Dalmasso, M.T. y Boria, A. (Editoras) Programa de Discurso Social del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. 2006.

[15] De Borja i Solé, M. Las Ludotecas. Instituciones de Juegos. Ocataedro. Barcelona, España. 2000

[16] Bonetti, J. P. “Juego, Cultura y...” EPPAL. Montevideo, Uruguay. 1994.

[17] Bonetti, J. P. “Juego, Cultura y...” EPPAL. Montevideo, Uruguay. 1994.

[18] “Tagua es una organización social que a través del uso de recursos lúdicos y expresivos se propone facilitar procesos organizativos y procesos de aprendizaje que amplíen las posibilidades de participación de los sectores más postergados de la localidad de Unquillo, Provincia de Córdoba (Argentina)”.

[19] Los tres ejes mencionados fueron extraídos del instructivo que acompaña al juego “Asomate: Habla el Cuerpo” de Tagua Proyectos Sociales.

[20] Glanzer, M. El Juego en la Niñez. Un estudio de la Cultura Lúdica Infantil. Colección Aportes a la Educación Inicial. Aique. Buenos Aires, Argentina. 2000.

[21] Glanzer, M. El Juego en la Niñez. Un estudio de la Cultura Lúdica Infantil. Colección Aportes a la Educación Inicial. Aique. Buenos Aires, Argentina. 2000.

[22] Cena, M., Fassina, M y Garro, M. “Mito y Educación Física, una Relación de Sentido en las Prácticas Escolares”. Apuntes de la Cátedra de Epistemología de la Educación Física II. Instituto del Profesorado de Educación Física (IPEF). Córdoba, Argentina. 2004.

[23] Sobre la temática de los paradigmas, métodos y técnicas de investigación en Ciencias Sociales ver Vasilachis de Gialdino, I. Métodos Cualitativos I. Los Problemas Teórico- Epistemológicos. Los Fundamentos de las Ciencias del Hombre. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, Argentina. 1992.

[24] Rossana Guber, al hablar de “observación con participación” nos dice que “...los fenómenos socioculturales (...) son esencialmente sociales y culturales en la medida que tienen sentido para otros miembros de la misma unidad social. El único medio para acceder a esos significados es la vivencia, (...) entonces la participación es la condición del conocimiento de un sistema cultural. (...) La presencia directa exige una observación con distintos niveles de participación...” Guber, R. El Salvaje Metropolitano. S/D.

Cintia Chervin[2]